Das deutsche Schulsystem ist zunehmend unter Kritik geraten: PISA-Studien zeigen, dass Schülerinnen und Schüler im OECD-Vergleich oft hinterherhinken. Viele Lehrkräfte selbst sehen die Schule als veraltet und starr an – und kennen die Institution dabei als Experten aus allen Perspektiven. Viele Schüler*innen verlassen die Schule mit Abitur – aber ohne klare berufliche Orientierung. Frägt man nach einem Jahr, was die SuS aus den Fächern noch draufhaben, reichen für die Angabe der prozentualen Anzahl zwei Hände. Zudem hat KI die Schule längst geentert und der Schule im traditionellen Bild weiter ein Stück Sinnhaftigkeit genommen. Lernende sind nicht motiviert, Dinge selbst auswendig zu lernen, kann die KI das Problem doch in Windeseile richtig und sogar in für einen neuen Fachgebieten besser als man selbst lösen. Ein überspannendes, pädagogisches Konzept zum Umgang mit KI ist oftmals nicht gegeben.
Mehr Tablets, weniger Tablets? KI im Unterricht oder verstärkt mündliche Prüfungen und schriftliche Leistungen mit Füller und Papier? Auch bei den Tablets und dem KI-Einsatz wird stellenweise zurückgerudert, nicht nur international, sondern auch in manchen deutschen Klassenzimmern. Ein Fokus auf die Grundlagen wird gefragt. Es sind die einfachen und basalen Dinge, wie auch einmal schön auf Papier schreiben und mit Buch und Text arbeiten. Lineares Denken. Also zurück, weg von der Ablenkung über Social Media, KI und dem Hinein- und Herauszoomen auf Tablets.
Ein weiterer Blick
Doch blickt man lediglich auf das Medium KI oder Tablet, verkürzt sich der Blickwinkel. Einige Forschende sehen die Diskussion nicht im Medium, sondern in der Art des Unterrichts, gar in der Grammatik der Schule. Sliwka beschreibt ein heutiges Bild von Schule als die Schule des Industriezeitalters: Der Lehrer hatte das Wissensmonopol, Bildungsmedien beschränkten sich auf das Schulbuch, und der Unterricht forderte von den Schüler*innen kaum eigenständiges Denken. Doch dieses veraltete Modell von Schule reicht nicht aus, um den Wandel zu meistern, der mittlerweile so dringend gefordert wird. Heute stehen Schüler*innen vor Herausforderungen, die es in dieser Form noch nie gab. Künstliche Intelligenz verändert den Arbeitsmarkt grundlegend, und Wissen ist überall verfügbar – jederzeit und für alle zugänglich. Klassisches Faktenwissen verliert an Bedeutung; entscheidend wird vielmehr, wie mit Wissen gehandelt wird.
Wir befinden uns daher in einem Übergang: Von der Schule des Industriezeitalters hin zum Zeitalter des Wissens. Bereits 2013 haben Levi und Murnane diesen Trend erkannt: Der Arbeitsmarkt der Zukunft verlangt vor allem die Fähigkeit, unstrukturierte Probleme zu analysieren und zu lösen. Routinetätigkeiten und einfache kognitive Aufgaben hingegen werden zunehmend automatisiert – und verlieren damit an Bedeutung. Andreas Schleicher (Vorsitzender der OECD im Bildungsbereich und Mitentwickler des PISA-Tests) bringt das auf den Punkt und sagt dazu folgendes:
Kompetenzen des 21. Jahrhunderts
Entscheidend ist heute nicht mehr, wie etwas gemacht wird, sondern wie man mit Wissen handelt. In einer modernen VUCA-Welt – geprägt von Volatility (Unbeständigkeit), Uncertainty (Unsicherheit), Complexity (Komplexität) und Ambiguity (Mehrdeutigkeit) – werden deshalb vor allem grundlegende Kompetenzen des 21. Jahrhunderts relevant, die sogenannten 21st Century Skills.
Diese Skills lassen sich vielfältig auflisten, häufig werden sie jedoch unter den 4K zusammengefasst: Kritisches Denken, Kreativität, Kollaboration und Kommunikation.
Ein Blick auf Klassenzimmer früher im Vergleich zu heute verdeutlicht den Wandel plakativ: Auch wenn wir längst in einer Wissensgesellschaft leben – Informationen sind per Suchmaschine, KI oder online jederzeit abrufbar – ist der Unterricht in vielen Schulen noch stark von alten Strukturen geprägt. Bestuhlung, Raumaufteilung und Unterrichtsorganisation orientieren sich noch oft an den Bedürfnissen der Industriegesellschaft, nicht an den Anforderungen der heutigen Gesellschaft.
Der Unterricht müsste dieser Argumentation folgend stärker auf selbstständiges Denken, Kooperation und Problemlösen ausgerichtet sein, um den Schüler*innen die Fähigkeiten zu vermitteln, die sie in einer sich rasant verändernden Welt wirklich brauchen.
Zugegeben ist das etwas überspitzt und plakativ formuliert. Die Didaktik hat sich in den vergangenen Jahren hin zu einer Kompetenzorientierung. Die Lehrmethoden sind an einigen Stellen jedoch oft noch vergleichbar mit dem Klassenzimmer der Industriegesellschaft. Und auch die Realität zeigt: Lehrkräfte unterrichten an vielen Stellen, wie wir sie es selbst in der Schule gelernt haben und folgen „wie das Spiel gespielt wird“. John Dewey bringt mit diesen Zitat auf den Punkt:
Plakate = Projektarbeit?
Und nun soll Projektarbeit – also das, was bereits Reformpädagogen früher propagiert haben – plötzlich alle Probleme des Schulsystems lösen und zeitgemäße Bildung garantieren? Wie soll das funktionieren? Ich habe einige Diskussionen mit einem „Plakatgegnern“ (und damit auch Projektgegnern) geführt. Überraschung: Ich bin ebenfalls ein „Plakatgegner“.
Das Plakat steht für viele sinnbildlich für Projektarbeit. Was wir beim Anfertigen von Plakaten eintrainieren, erreicht keinesfalls die oberste Stufe der Bloomschen Taxonomie (oder auf gymnasialdeutsch: Anforderungsbereich III). Plakate erstellen lassen läuft eine große Gefahr, dass die Lernenden lediglich Informationen zusammenfassen und zusammenschreiben, welche sie als wichtig erachten. Plakate sorgen also nicht dafür, dass Lernende sich tiefgreifend mit Inhalten auseinandersetzen, Zukunftskompetenzen eintrainieren oder unstrukturierte Probleme lösen. Schüler*innen strukturieren die Information und merken sich im besten Fall einige Fakten, die bei der Recherche oder Textarbeit vorkamen. Das ist es aber nicht, was wir im Zeitalter von KI benötigen. Das ist keine zeitgemäße Bildung. Ich würde sagen, reduziert man Projektarbeit auf Plakate, verliert man den wichtigsten Teil. Die beiden sind nicht gleichzusetzen. Doch auch Plakate können ein Teil beitragen. Wir möchten aber deutlich mehr in den Köpfen der Lernenden anregen als das, was eine Plakataufgabe macht.
Aber was ist jetzt ein Projekt?
Bereits in der Reformpädagogik wurde intensiv über Projekte nachgedacht. Piaget setzte auf aktives, konstruktivistisches Lernen, bei dem Lernende Hypothesen über Strukturen bilden. ewey plädierte für Lernen durch Erfahrungen und Handeln, ausgehend von realen Problemen, wobei die Interessen und Bedürfnisse der Schüler*innen im Vordergrund stehen (Pape & Kehrbaum, 2018). Vygotsky betonte die Rolle von Erwachsenen als Anreger von Lernprozessen und entwickelte das Konzept der Zone der nächsten Entwicklung – Lernende benötigen Lerngerüste, um ihre individuelle nächste Entwicklungsstufe zu erreichen. Höhere geistige Fähigkeiten entstehen dabei immer in sozialen Prozessen (Bliss, 1996). Doch was davon können wir jetzt konkret brauchen in der Praxis? Wie können wir konkret definieren, was ein „gutes Projekt“ ausmacht oder überhaupt ein Projekt ist? Welche Projektmerkmale sorgen tatsächlich dafür, dass Lernende selbstständig denken, Probleme lösen und Kompetenzen für die Zukunft entwickeln?
Eine pädagogische Beschreibung
Wir nähern uns dem Projektbegriff zunächst pädagogisch. Hier ist ein Fundus verschiedener Beschreibungen, welche ich ausgehend von einer Schrift des Learning Policy Institutes zusammengetragen habe (Darling-Hammond et al., 2019). Projektbasiertes Lernen bezeichnet
- Lernen, was an der Entwicklung der Lernenden orientiert und personalisiert ist
- Lernen, was kontextualisiert ist und für die Lernenden eine echte Relevanz hat
- Lernen, was angewandt wird und auf andere Bereiche transferiert wird
- Lernen, was in gemeinsamen, geteilten Lernen in Interaktion stattfindet
- Lernen, was Reflexion über sich selbst und die relevanten Inhalte einübt
- Lernen, was Kommunikation, Kollaboration, kritisches Denken und Kreatives lösen von Herausforderungen einfordert
- Lernen, was vertiefte Recherche und Prozesse der Untersuchung einfordert.
- Lernen, was problemorientiert oder produktorientiert stattfindet
Kriterien für die Praxis und Projektplanung
Für die Praxis und die Planung sollte es noch etwas konkreter sein. Ich gebe daher hier eine Auflistung an Kriterien, welche sich am PBLWorks Gold Standard orientieren und die Arbeit von Sliwka & Kloppsch (2020) zu Deeper Learning ebenso umfassen:
Konkreter wird es, wenn man sich der Aufbau eines guten Projekts betrachtet
Für eine authentische Leistung kann zum Beispiel folgendes genutzt werden:
Doch zurück zu den Plakaten. Was war jetzt, mit dem Wissen eines „Projekts“ im Hinterkopf, nicht optimal an Plakaten? Sie sind nur in geringem Maße authentisch. Sie fordern im seltensten Fall eine echte Interaktion oder ein tiefes Auseinandersetzen mit den fachlichen Inhalten. Eine grundlegende „Big Idea“ wird ebenso nicht zwangsweise gefördert. Personalisierung kann durch die Auswahl der Aspekte auf dem Plakat oder der Themen erreicht werden, eine echte „Stimme“ im Lernprozess, also was wie gemacht wird, haben die Lernenden oftmals nicht, da vieles starr vorgegeben ist. Im besten Fall gibt es nach der Präsentation eine kurze Rückmeldung, was gut war. Dies resultiert aber meistens in einer summativen Note statt einer formativen Rückmeldung (Rückmeldung für das Lernen und nicht über das Lernen). Peer-Feedback ist oftmals auch nicht integriert, bewertet wird oft lediglich das Resultat weder die Zusammenarbeit noch der Prozess.
Was ist das Ziel beim Connected Learning am HBG?
Wir streben über das Fach oder das Prinzip Connected Learning gleich mehrere Dinge an. Zum einen soll es Fachübergreifend sein (Connected). Zum andern soll es tiefgreifendes Lernen in einer projektartigen Umgebung in diesem Fächerverbund ermöglichen. Dieser zweite Aspekt ist meiner Ansicht nach der Wichtigere, gibt dem Lernen den projektartigen Charakter und wird bei schneller Beschreibung schnell übersehen. Die Arbeit im Fächerverbund soll zudem ein BNE-Schwerpunkt besitzen und damit zu einer Bildung für Nachhaltige Entwicklung beitragen.
In Klasse 6 haben wir bereits versucht, Projektorientierung (wieder verstärkt) aufzugreifen und zu verstärken. Mithilfe dieses Framings soll fachübergreifendes Arbeiten ermöglicht werden. Es soll möglich werden, dass die Lernenden ausgehend von einem Wissensfundament ihre eigenen Schwerpunkte und Vertiefungen auswählen können. Damit soll garantiert werden, dass die intrinsische Motivation der Lernenden wieder herausgekitzelt wird – also Lernen fürs Leben, nicht für die Zensur. Dieses Anliegen mancher Kolleg*innen soll in der Schule einen neuen kleinen Schwerpunkt, neben MINT-EC und UNESCO, legen.
Vorgesehen ist ebenso, dass die Öffnung des Projektcharakters und der Wahlfreiheit einhergeht mit der steigenden Kompetenz der Lernenden. Die Lernenden sollen in mehreren Klassenstufen ein Modul durchlaufen und sich so an diese Arbeitsweise gewöhnen. Die Module weisen mit steigenden Kompetenzen auch ein Mehr an Mitsprache- und Entscheidungsrecht auf und münden in einem offenen Seminarkurs in Klasse 11 und/oder der Oberstufe. Die Module werden iterativ überarbeitet, angepasst und verbessert, falls nötig auch verworfen.
Falls sich jemand fragt, warum es jetzt „Connected Learning“ heißt und es dafür einen weiteren Neologismus braucht: Die Bezeichnung wurde entnommen vom Rolleston College in der Nähe von Christchurch (Neuseeland). Das Rolleston College ist eine Oberstufenschule und wurde nach dem Erdbeben 2011 neu aufgebaut und pädagogisch ausgerichtet. Es gibt dort drei Lernformate „AKO“, was für individualisierte Lernprogramme steht, „Selected Learning“ wo Lernende frei nach ihren Interessen zusätzliche fachliche Lernangebote wahrnehmen können und eben „Connected Learning“, was sich als Deeper Lerning oder Projektbasiertes Lernen versteht und Raum für fächerübergreifende Projekte macht. Lehrkräfte bieten dort interdisziplinäre Projektkurse an, welche systematisch den Wissensaufbau im Kontext der Aneignung von 21st Century Skills oder 4K ermöglicht. Der Begriff Connected Learning hilft in unserem Kontext dahingehend, dass er für uns noch nicht belegt ist und wir ihn mit unserer Art des projektorientierten Unterrichtens belegen können. Aber machen wir es konkret am Beispiel, was wir bisher in Klasse 6 unternommen haben.
Wo liegt der Mehrwert davon?
Man könnte sagen, dass Projekte chaotisch sind. Es ist schwer vorherzusagen, was die Lernenden wirklich mitnehmen, und viele Fortschritte – etwa in Kommunikation oder kritischem Denken – sind kaum messbar. Liegt es da nicht nahe, für jede Kompetenz eine eigene Unterrichtsstunde anzulegen? Ein Arbeitsblatt zu kritischem Denken, eines zu guter Teamarbeit, auswendig lernen lassen – fertig. Doch das Ergebnis wäre oberflächlich: Wissen allein genügt nicht, es muss in Handlung umgesetzt werden, um tatsächlich Teil der Kompetenz der Lernenden zu werden. Erst wenn sie in realen Situationen zusammenarbeiten, Aufgaben strukturieren und kritisch über gemeinsame Ergebnisse nachdenken, findet echtes Lernen statt.
Ein weiterer zentraler Mehrwert liegt in der höheren Motivation der Lernenden. Wenn sie Aufgabenbereiche selbst wählen können, steigt die Relevanz des Inhalts deutlich. Man spricht hier von authentischer Arbeit – also Arbeit, die fachlich relevant ist, Teil der Lebenswelt der Lernenden und in der Arbeitswelt gefragt wird. Solche Projekte ermöglichen den Schüler*innen, bereits während der Schulzeit berufliche Orientierung zu gewinnen und wie echte Fachleute oder Wissenschaftler zu arbeiten. Im Connected Learning wird durch die gemeinsame Arbeit in Gruppen die Sozialkompetenz gestärkt, die Anwendung von Bildungsinhalten fördert die Fachkompetenz, und durch die Arbeit wie Fachwissenschaftler werden Methodenkompetenz und ein produktiver Umgang mit Medien eingeübt. Der Mehrwert von Projektarbeit liegt somit in der Verzahnung aller Einzelkompetenzen: Fachwissen, Methoden-, Sozial- und Medienkompetenz verbinden sich zu einem Ganzen, das oft mehr ist als die Summe seiner Teile – ein Prinzip der Emergenz.
Connected Learning ist konstruktivistisch angelegt. Lernende spannen durch eigene aktive Konstruktion ihr individuelles Wissensnetz, lernen aus Erfahrung und konkreten Problemen (Dewey, Piaget). Gleichzeitig entwickeln sie sich in sozialen Interaktionen fachlich und zwischenmenschlich weiter. Ein weiterer Vorteil zeigt sich vor dem Hintergrund zunehmender Diversität in Schulen: Kognitive Unterschiede, soziale Segregation und ökonomische Disparitäten erfordern adaptives Lernen, das allen Lernenden gerecht wird. Ob ADHS, Autismus-Spektrum oder Hochbegabung – im Prinzip des Universal Design wird jeder Lernende in seiner Zone der nächsten Entwicklung gefördert, sodass jede*r ihre oder seine individuellen Hürden überwinden kann.
Was sind die Hürden?
Allerdings gibt es auch Hürden. Abgesehen von einigen Veröffentlichungen im deutschen Raum (Sliwka) und englischsprachigen Studien (Meta & Fine) existieren nur wenige Facharbeiten zur Umsetzung in Deutschland. Lehrkräfte sind in Studium und Referendariat kaum darauf vorbereitet, projektbasiertes Lernen zu gestalten oder professionell Module zu entwickeln. Erfahrungen zeigen, dass eine kooperative und professionelle Zusammenarbeit innerhalb des Kollegiums oft schwierig ist. Zeitmangel, unklare Abstimmungen oder vertagte Planung können dazu führen, dass nicht alle Lehrkräfte die gleiche Vision vom Projekt haben. Hinzu kommt die riesige Herausforderung, verschiedene Anforderungen gleichzeitig zu berücksichtigen. So musste das Modul in Klasse 6 Bildungsplaninhalte aus Biologie und Geografie integrieren, an die Streuobstwiese und BNE angeschlossen sein, NIT-Kompetenzen vermitteln und problemorientiertes Denken fördern. Das war anspruchsvoll, konnte aber einigermaßen gut umgesetzt werden, zeigt aber zugleich Potenzial für zukünftige Durchläufe. Die Fähigkeiten der Lernenden in Klasse 6 zum tiefgreifenden Auseinandersetzen mit Inhalten sind auch noch nicht ganz ausgereift wie in der Oberstufe.
Ein Ausblick.
Blicken wir nach vorne: Aus dem internationalen Raum – etwa USA, Neuseeland, Singapur oder Finnland – gibt es bereits umfangreiche Erfahrungen mit projektbasiertem Lernen. Die Bildungsforschung bestätigt seine Wirksamkeit. Ob dies nun als pädagogischer „Firlefanz“ abgetan wird, wie manche behaupten, oder ob es wirksam ist und umgesetzt werden sollte, hängt von der pädagogischen Freiheit und Verantwortung jeder Lehrkraft ab. Wir stehen im internationalen Vergleich noch am Anfang. Solche Projekte benötigen Erfahrung und Zeit, um zu reifen. Eine gute Idee kann vielleicht in einem Schuljahr reifen, aber auch später erst weiterwachsen. Wir sind in einer Trial-and-Error Phase, das betont auch Prof. Sliwka immer wieder. Wir müssen der Entwicklung daher Zeit geben und dürfen nicht direkt im ersten oder zweiten Jahr die Ergebnisse einer ganzen Methodik und Lernphilosophie an den Gedanken und Ideen messen, welche eine kleine Gruppe von Lehrkräften neben dem normalen Schulalltag hatte. Wir brauchen Geduld. Wir brauchen Zuversicht, um die richtigen Ideen zu haben. Wir brauchen aber auch Mut, auszuprobieren und alte Module zu verwerfen. Folgt man der eingänglichen Argumentation einer guten, zukunftsfähigen Bildung, sind wir das unseren Schüler*innen schuldig. Meiner Ansicht ist es jedenfalls die pädagogisch beste Entwicklungsrichtung.
